Catherine POCHET
Institutrice.
Heureux hasards ?
Accueillir des enfants
dans une classe coopérative institutionnalisée.
Conférence présentée la première fois à la journée d’automne de Psypropos à Blois en 2010.
Le titre de la journée de Psypropos était « Enfances ».
J’ai été institutrice spécialisée pendant dix ans. J’ai exercé dans une classe de perfectionnement d’une ZEP de la Région Parisienne. C’était une classe unique accueillant des élèves de huit à douze ans. Pour ceux qui ne le savent pas, parce que ces classes ont disparu, elles accueillaient à l’époque des enfants débiles légers ou dits “débiles” et aussi parfois un enfant autiste ou un enfant psychotique, pendant plusieurs années.
Dans cette classe, j’accueillais donc les enfants vers huit ans, après deux ans d’échec massif dans l’apprentissage de la lecture ou bien dès la sortie de l’école maternelle quand ils étaient trop en difficulté et que les équipes pédagogiques estimaient qu’ils ne pourraient pas bénéficier du cours préparatoire ordinaire. Pendant ces dix années en classe de perfectionnement, j’ai travaillé en pédagogie institutionnelle. J’avais voulu une classe unique pour avoir du temps à passer avec les enfants, pour qu’ils aient, eux surtout, le temps de se poser et de se re-construire.
Je vais commencer par vous présenter l’histoire de Sabine qui est arrivée dans ma classe à l’âge de huit ans après deux ans d’échec en lecture. C’était une enfant très obèse, collée à sa maman et qui pleurait pour venir à l’école. Ce que je vais vous raconter survient trois ans après son entrée dans la classe. Elle est devenue chef d’équipe, elle prend en charge certains petits qui arrivent, elle a acquis des compétences. Il est 15h30, nous allons descendre faire du roller et nous quittons les ateliers. Elle est responsable de l’atelier d’imprimerie. Comme tous les soirs, je jette un coup d’œil sur les ateliers avant de quitter la classe. Pour ceux qui ne connaissent pas les presses d’imprimerie Freinet, je vous décris celle que j’avais dans ma classe : la presse à volet. Elle est constituée d’une partie fixe et d’un volet que l’on rabat sur la feuille posée sur les caractères encrés. L’encre doit être retirée après chaque utilisation.
Ce jour-là, sans prendre le temps de retirer l’encre, l’équipe avait posé du papier journal sur les caractères d’imprimerie et avait tout refermé en espérant que je ne verrais rien et que cela attendrait le lendemain. Ils avaient hâte d’aller faire du roller ! Mais je le vois. J’appelle Sabine, le chef d’équipe, et lui dis: « Sabine, qu’est-ce que c’est que ça? » Elle me répond « C’est pas moi! » -“Ah bon, ce n’est pas toi? Mais n’es-tu pas le chef d’équipe?” – “Si, mais ce n’est pas moi!” – “Bien. Nous allons aller faire l’atelier roller. Ensuite, à 16h30, je remonterai travailler dans la classe. Tu remonteras avec moi pour nettoyer la presse, ça ne peut pas attendre demain!” Elle a dû penser que j’allais oublier. Nous avons fait l’atelier roller. Au moment de la sortie de l’école, je lui ai dit : «maintenant, Sabine, tu remontes avec moi, il faut nettoyer les caractères. L’encre à l’eau, une fois que c’est sec, ça ne peut plus se retirer ». Et là, Sabine s’effondre en larmes. Elle remonte avec moi, elle n’a pas vraiment le choix, et se met à nettoyer la presse. Je pense que ce soir-là, elle a nettoyé la presse plus avec ses larmes qu’avec l’eau qui était à sa disposition. Je lui avais pourtant fait remarquer qu’il y avait d’autres enfants dans l’école, qu’elle n’était pas isolée, que tous n’avaient pas quitté l’école. Quand j’ai constaté qu’elle avait presque terminé sa tâche, je lui ai dit: “Ecoute Sabine, tu as les mains sales, je ne me suis pas encore lavé les mains, allons nous laver les mains ensemble!” Nous quittons la classe et nous nous engageons dans le couloir de l’école, un très long couloir d’école caserne (il devait bien y avoir vingt-cinq mètres à parcourir). Sans me regarder, elle me dit: « Maîtresse, tu étais bien plus gentille avant ». Je lui réponds: “Plus gentille?” Elle ajoute: “oui!”. Alors je lui dis: “Sabine, je crois que tu te trompes, parce qu’en ce qui me concerne, je n’ai pas du tout l’impression d’avoir changé en trois ans. Ou bien je n’étais pas gentille et tu ne t’en étais pas rendue compte ou bien j’étais gentille et je le suis toujours, mais moins gentille je ne vois pas bien. En revanche, il y a quelque chose que je peux te dire: quand tu es arrivée dans cette classe, tu étais toute petite, tu ne prenais aucune initiative, tu étais en grande difficulté, tu ne savais rien faire toute seule, donc effectivement, je t’aidais beaucoup et ton chef d’équipe aussi t’aidait beaucoup. Tu n’avais pas de responsabilité, tu avais un seul métier. Aujourd’hui, tu es un chef d’équipe reconnu, tu as des présidences de séances, tu présides le “Quoi de neuf”, tu présides le “choix de texte”, tu as des couleurs de niveaux qui sont élevées contrairement à ce qu’elles étaient quand tu es arrivée dans cette classe. Tu sais lire, tu es compétente, c’est donc normal que je sois, que la classe soit plus exigeante avec toi. A ce moment-là, elle me regarde et me dit: « D’accord! À demain madame POCHET.» Et nous nous sommes quittées sur un grand sourire. Le lendemain, à son arrivée à l’école, elle avait toujours ce grand sourire.
Le titre de mon intervention questionnait “Heureux hasards?”. Je dois dire que les hasards heureux, je n’y crois pas. Ils sont trop nombreux les hasards heureux ! Je crois plutôt en ce qu’est la pédagogie institutionnelle qui les produit.
Pour Fernand OURY, la pédagogie institutionnelle peut être représentée par un trépied:
Il y a le pied production: pour l’école maternelle et élémentaire ce sont les techniques Freinet qui la permettent, donc
– l’imprimerie à l’école, la production d’un journal
– la correspondance scolaire avec une autre classe : on échange des lettres individuelles ou collectives, des journaux, des textes libres, des albums…
– les albums (suite à des enquêtes) qu’on fait tourner dans l’école, qu’on montre aux parents, qu’on envoie aux correspondants.
Il y a le pied groupe: à partir du moment où des enfants arrivent dans une classe, où ils peuvent prendre la parole, où il y a des équipes de travail, d’ateliers, où les élèves travaillent en autonomie, il se passe des choses entre eux qu’on ne peut pas ignorer. Nous devons donc prendre en compte les phénomènes de groupe.
Et puis il y a le pied Inconscient. Celui-là, c’est le plus mal vu de l’école française. Il ne faut surtout pas en parler. Cependant, au quoi de neuf les enfants parlent. Quand ils ont mis le lieu à l’épreuve de la réalité, qu’ils se sentent rassurés et qu’ils sont sûrs que ce qu’ils vont dire va rester là, à ce moment-là, ils se mettent à parler, ils ne bavardent plus. Ils parlent, ils ne disent pas n’importe quoi, ils disent des choses qui les engagent. Il faut aussi pouvoir les entendre donc être un petit peu au courant de la psychanalyse.
Il y a une autre image pour représenter la pédagogie institutionnelle, c’est l’Atomium (le monument de l’Exposition Universelle de Bruxelles en 1958). Fernand OURY l’utilise pour expliquer la complexité de cette classe institutionnelle, de cette structure où les éléments sont interdépendants. Ils sont causes et effets les uns des autres. Si un élément casse, tombe, s’effondre, la structure ne tient plus non plus.
Dans la classe, chaque enfant doit avoir une place où il puisse se poser et tenir en place. Il y est accueilli tel qu’il est, avec toutes ses potentialités mais aussi tous ses manques. Pour cela, il faut qu’il ait du matériel à disposition. Si on souhaite que l’enfant retrouve le désir, le désir d’être là, le désir de grandir, le désir d’apprendre, il faut qu’il puisse accrocher quelque chose de ce désir quelque part. Mais on ne sait jamais où cela va accrocher. Il est donc nécessaire d’organiser un lieu où il va y avoir énormément de matériel à disposition et où l’on n’est pas en permanence dépendant de l’adulte. “Maîtresse, est-ce que tu peux me donner ça, est-ce que tu peux me faire ça, est-ce que tu peux me dire ça?” Non, il y a un lieu qu’ils connaissent, où le matériel est à disposition et à leur initiative. Ils peuvent se servir et travailler avec l’aide, par exemple, de leur chef d’équipe. Il y a des moments de travail individuel, d’autres en petits groupes et d’autres en grand groupe. Et tout cela s’articule. Et quand ils sont en travail individuel, ils travaillent sur des fichiers autocorrectifs, avec une autocorrection. Ils peuvent contrôler eux-mêmes leur travail et leur progression.
Et puis il y a des institutions dans la pédagogie institutionnelle. Nous nous disions, Fernand OURY et moi, que plutôt que de l’appeler « pédagogie institutionnelle », on aurait dû dire « pédagogie institutionnalisante – désinstitutionnalisante », parce que “pédagogie institutionnelle” ça ne parle pas. En France, le mot « institution » cela fait plutôt peur, cela paraît figé pour l’éternité. On ne voit pas quelque chose d’extrêmement vivant. Mais l’expression aurait été trop compliquée !…
Donc dans la pédagogie institutionnelle, il y a des institutions variées et variables, selon la classe, selon les enfants, selon les moments. Je reprends une citation de Fernand OURY : « Ce qui caractérise la pédagogie institutionnelle, c’est la possibilité pour le collectif de changer ou de créer des institutions en réponse à des besoins ressentis, aux demandes exprimées, d’où l’importance aussi d’une institution instituante qui est le Conseil de Coopérative.
Les lieux de parole:
Je parlais tout à l’heure du quoi de neuf. Quand j’ai démarré dans l’enseignement en 1967, j’avais remarqué que lorsque l’on arrivait sur son lieu de travail le matin, on se disait “Bonjour”, on se parlait avant de se mettre à travailler, et que dans les classes, il n’y avait pas ce moment où l’on pouvait se retrouver. On entrait tout de suite dans la leçon de morale ou dans l’exercice de calcul ou de français et il n’y avait pas ce temps pour échanger. Ce temps a été créé au moment de l’arrivée en classe et a été appelé le “quoi de neuf” : là, les enfants qui le souhaitent, ce n’est pas obligatoire, peuvent intervenir, parler de ce qui leur importe. Au Quoi de neuf, on raconte des histoires vraies. Il est ancré dans leur réalité quotidienne.
Il y a un autre moment de parole qui est le choix de texte. Les enfants peuvent proposer, présenter des textes libres. Texte libre, parce qu’ils l’ont écrit quand ils voulaient, où ils voulaient, et sur ce qu’ils voulaient. « Le texte libre est la voie royale de l’imaginaire » (Célestin FREINET) car ils peuvent écrire des histoires vraies mais aussi des histoires imaginaires. Pour des enfants en difficulté comme ceux que je recevais il est important de ponctuer: “Ça c’est une histoire vraie”, “Ça c’est une histoire imaginaire”. Par exemple, pour Miloud, enfant psychotique, c’étaient ses camarades qui avaient pris l’habitude de ponctuer ses histoires “Ça, Miloud, c’est une histoire vraie!”, “Ça, Miloud, c’est une histoire imaginaire!”. Et quand il arrivait que Miloud présente une histoire vraie, les enfants me prenaient à témoin: « T’as vu maîtresse ? Il a raconté une histoire vraie ! »
Enfin, il y a le troisième lieu, le Conseil de Coopérative où l’on va parler, mettre en mots la semaine. C’est le seul lieu de la classe où l’on prend les décisions. Parfois, même pour l’enseignant, c’est compliqué. Par exemple, je viens d’apprendre par courrier que les correspondants vont venir nous voir. Leur maître m’a écrit, il m’annonce une date. J’ai envie de partager la nouvelle avec les enfants, mais je dois attendre le temps du Conseil pour en parler, même s’il n’a lieu que deux ou trois jours plus tard. C’est le lieu où l’on va décider ensemble, où l’on va prendre en charge ce voyage, cet échange scolaire. C’est aussi le lieu où l’on peut parler de ce qui va, de ce qui ne va pas, où l’on peut améliorer le quotidien et où les choses ne seront jamais complètement figées. Une décision est prise. Elle est mise à l’épreuve de la réalité. Si ça fonctionne, on la garde, si ça ne fonctionne pas, il y aura d’autres conseils, on pourra revenir dessus. Je reprends une parole de Fernand OURY : « Le Conseil est fait pour épurer, puis relancer la machine, dédramatiser, éclaircir les malentendus et rendre la vie possible en faisant qu’à nouveau, la parole circule.”
La parole doit être soutenue quand quinze enfants en difficulté vivent ensemble avec l’institutrice, se parlent, échangent et aussi travaillent en petits groupes.
Imaginez le travail
– en équipes administratives. Dans ces équipes administratives, il y a le chef d’équipe, qui est un enfant plus compétent que les autres, qui en principe sait lire et compter et qui a avec lui trois autres enfants. Pendant les activités de groupe, ils vont pouvoir s’entraider mais aussi ne pas être d’accord, ne pas vouloir s’écouter…
– en équipes occasionnelles. Par exemple, les correspondants nous demandent “Mais c’est comment, là où vous vivez, c’est un village ou c’est une ville?” Au lieu de répondre rapidement, nous allons aller enquêter, nous allons aller sur le terrain. Alors, nous constituons des équipes de circonstance. Chacune va choisir un thème, va se renseigner, écrire. Ensuite, ensemble, nous allons fabriquer l’album pour les correspondants. C’est enthousiasmant mais pas forcément facile à vivre…
– en équipe d’ateliers. Mise à part l’équipe d’imprimerie qui est une équipe fixe parce qu’il faut un chef d’équipe compétent en imprimerie, au fil des jours, chaque enfant peut s’inscrire dans des ateliers différents (par exemple l’atelier pâte à modeler, peinture, marionnettes, bricolage…) Il s’y retrouve avec d’autres enfants.
Vous voyez que, tout au long de la semaine, les échanges entre les enfants sont divers, variés, nombreux et ne se passent pas toujours dans le même contexte. Tout cela ne va pas de soi. D’où l’importance de ce lieu du Conseil où l’on va pouvoir parler la classe ensemble, où on va pouvoir refaire des liens entre les choses, où certains enfants comme Miloud, vont pouvoir être parlés avant de pouvoir, un jour, parler. C’est-à-dire qu’il est là parmi nous et si lui ne peut pas dire pour lui-même, les autres vont le faire à sa place. Il va être critiqué mais il va aussi être félicité quand il aura fait un progrès ou fait quelque chose qui les aura étonnés. Quand un enfant me dit “Tu as vu maîtresse ? Miloud a écrit une histoire vraie ! », cela va venir au Conseil. Nous félicitons alors Miloud parce qu’il a écrit une histoire vraie. Lui qui est toujours dans son imaginaire tellement difficile…
Dans ce lieu pour les enfants, je vais inviter d’autres enfants. Je vous disais tout à l’heure que c’est important qu’ils trouvent à quoi accrocher quelque chose de leur désir.
Prenons par exemple, Damien, dont la monographie est dans le livre “qui c’est l’conseil?”, Damien choisit comme premier atelier, l’atelier modelage, pâte à modeler. Il y fait un énorme bonhomme, en volume, avec une grosse tête, des yeux fendus à peine ouverts, des grandes oreilles, une grande bouche, un corps creux : “Tu as vu, Maîtresse ? Il y a un trou du cul” me dit-il, “et une boule à manger. ” Quand il le présente à ses camarades à la fin de l’atelier pâte à modeler, il dit: « Vous avez vu, je lui donne à manger et ça sort par son trou du cul ». Sur le moment j’ai accueilli le modelage, les enfants aussi. Ils ont donné leur point de vue. Plus tard, dans un groupe de travail avec des praticiens de la P.I, est venu : “As-tu remarqué ? On dirait l’image du corps du nourrisson avec ces yeux à peine ouverts, ces oreilles qui entendent tellement, cette grande bouche, cette espèce de tube digestif. » C’est un peu raccourci, évidemment. Plus tard, il utilisera l’atelier dessin pour faire une montagne avec un montagnard, extraordinairement bien dessiné, avec énormément de détails. C’était un très beau dessin très construit, ce qui était très étonnant par rapport à ce qu’il donnait à voir dans la classe. Françoise DOLTO que j’ai eu la chance de rencontrer, a tourné, comme elle savait le faire, le dessin dans tous les sens. J’étais avec Fernand OURY ce jour-là. Elle nous a dit: “Vous avez vu ? Si on le regarde dans ce sens-là et dans ce sens-là… » La montagne était nettement un visage de femme avec les crampons des chaussures de montagne enfoncés dans la tête. Damien avait choisi l’atelier modelage et l’atelier peinture pour entrer dans la classe.
Miloud, lui, allait entrer avec la porte. Il passait son temps à hurler et à déambuler. Un jour, il se cramponne à la porte et il crie « c’est ma porte, c’est ma porte! ». Et il le fait à plusieurs reprises. Donc au conseil, on lui dit, “Miloud, veux-tu la porte ? Veux-tu devenir le portier?” “Oui!” répond-il sérieusement. A partir de ce jour-là, il a eu comme métier (ce dont je n’ai pas parlé jusqu’à présent) il a eu le métier de portier. C’était lui qui ouvrait et fermait la porte, lui qui disait bonjour aux visiteurs. Ceci m’a valu des remises à ma place assez exemplaires, parce que je continuais de dire bonjour aux visiteurs. C’était son métier à lui, je n’avais plus à me mêler de cela.
Il y a eu aussi Cyrille, un enfant mutique. Quand il est arrivé dans la classe, il ne parlait pas. Pendant des mois et des mois, il n’a pas utilisé le langage. Il n’acceptait pas que je m’approche de lui. Un jour, peu de temps après son arrivée dans la classe, alors que je lui parlais à environ un mètre de distance, il a reculé tellement brutalement qu’il a ébranlé le meuble avec le matériel de bricolage qui était derrière lui. Il était terrifié. Mais Cyrille était aussi un extraordinaire dessinateur.
J’ouvre une parenthèse. Il existe des ceintures de niveaux dans la classe. Fernand OURY, qui était ceinture noire de judo, avait remarqué que sur un tatami, une ceinture noire peut combattre une ceinture jaune sans qu’il y ait de catastrophe et que c’était enrichissant et pour la ceinture noire et pour la ceinture jaune. Il avait transposé les ceintures de judo en ceintures de niveaux scolaires. Donc, il y avait un tableau avec les ceintures des enfants et de la maîtresse dans chaque matière. Personnellement, j’étais ceinture noire en français. En revanche, quand nous sommes partis en classe d’équitation, j’ai eu une ceinture blanche en équitation parce que je n’avais jamais vu un cheval de si près et que pour grimper sur le cheval, c’était une épreuve terrible !… Donc j’étais ceinture blanche en équitation mais ce n’est pas parce que j’étais ceinture blanche en équitation que je perdais toute dignité puisque j’étais ceinture noire en français. Pour les enfants, c’était pareil. Donc un enfant peut être ceinture verte en lecture et ceinture blanche en calcul. Avec sa ceinture verte en lecture il va pouvoir aider des enfants qui eux ne sont que ceinture blanche. Et cela n’est pas déshonorant pour lui, avec sa ceinture jaune en calcul, d’aller demander de l’aide à une ceinture bleue. Vous comprenez comment cela fonctionne ?
Bien. Revenons à Cyrille qui déjà à sept ou huit ans faisait des dessins de bandes dessinées extraordinaires avec des perspectives, des personnages très typés… Il était devenu d’emblée ceinture bleue en dessin. Quand les enfants venaient me demander de les aider pour envoyer un beau dessin à leur correspondant, au début je le faisais. Quand j’ai estimé que Cyrille était bien installé dans la classe, qu’il avait moins peur, je les ai renvoyés vers Cyrille. Je leur disais: « Attendez ! Vous avez une ceinture bleue dans la classe, il dessine mieux que moi, allez donc le voir! » Au début, ils y allaient et Cyrille ne répondait pas puisque Cyrille dans son silence, dans sa fermeture ne parlait pas. Alors, ils revenaient vers moi “Maîtresse, il ne veut pas nous dessiner quelque chose!” Je leur répondais : “vous n’avez qu’à vous débrouiller avec lui”. Petit à petit, Cyrille, sans rien dire, a accepté de faire des dessins. Bien sûr, cela avait été parlé, dit au Conseil: “Cyrille, tu as des compétences en dessin, ça serait bien que tu les partages avec les autres, ça serait bien que tu les aides pour qu’ils puissent envoyer un beau dessin à leurs correspondants.” Cyrille, grâce à ses compétences en dessin, est entré dans la classe et un jour, il s’est mis à parler.
Il y a eu encore Hafida « la tête de moineau ». Sa maman était venue me voir en me disant: “Elle a huit ans, elle ne sait pas lire, elle ne saura jamais, de toute façon, c’est une tête de moineau!” Hafida a passé quatre ans dans la classe, elle était compétente en maths. Je lui disais ce qu’elle devait faire et je lui lisais les énoncés qu’elle ne pouvait pas lire. Elle est devenue une ceinture élevée en maths et un chef d’équipe très compétent malgré ses difficultés de lecture. Elle s’est battue, battue, des mois et des années pour réussir à apprendre à lire. C’était une enfant qui avait des compétences, des métiers, des responsabilités, elle était là, elle était importante pour la classe, elle savait que sans elle, la classe ne tournerait pas de la même façon. Donc elle s’est vraiment battue et je me souviens qu’à l’âge de douze ans, alors qu’elle allait partir en SEGPA, enfin elle a eu sa ceinture verte en lecture (niveau cours élémentaire 1ère année). Cela a été immortalisé sur une diapositive. J’ai cette diapositive où elle se lève, jette son corps en avant, lance ses bras en l’air avec les mains grandes ouvertes: “hourra! Je l’ai! » Sous-entendu, je vais pouvoir partir avec mes camarades dans le secondaire en SEGPA, sachant lire et ayant cette ceinture verte en lecture. Cela a été une très grande fête.
Tous les trimestres nous changions les ceintures: il y avait des évaluations, mais pas les évaluations de l’Education Nationale, des évaluations au cours desquelles ils essayaient de passer la ceinture suivante. Ils demandaient l’évaluation qui correspondait à la ceinture qu’ils espéraient obtenir. Ils la passaient, l’avaient ou ne l’avaient pas. Il n’y avait pas de jugement comme “C’est mauvais ! C’est insuffisant ! Tu es nul.” Non: c’était juste ou c’était faux. Si c’était juste, ils obtenaient leur ceinture, si c’était faux, ils n’avaient plus qu’à se remettre au travail et essayer de l’obtenir à l’évaluation suivante. Donc, tous les trimestres, nous prenions le panneau des ceintures (panneau qui donne les ceintures de tous les enfants, de façon que chacun puisse aller vers l’élève compétent avec qui il souhaite travailler s’il a besoin d’aide) et nous changions, à l’aide de punaises de couleurs différentes, les couleurs des ceintures. Et c’était vraiment une fête ! Une fête de toute la classe, pour l’enfant ou les enfants qui gagnaient une ceinture. Nous étions là dans le champ de l’encouragement, de l’entraide, de la joie de partager quelque chose de commun, de la joie des progrès des autres, et non pas dans une compétition aride et difficile à soutenir.
Je peux aussi vous parler de Roland. Il est arrivé dans ma classe à six ans avec un coefficient intellectuel de 45. Je n’ai jamais attaché beaucoup d’importance au QI des enfants qui arrivaient, mais 45, ce n’est quand même pas beaucoup… Je me disais : là, Catherine, tu vas te calmer, il va lui falloir beaucoup de temps, tu ne vas pas le bousculer. Lui, s’il veut avancer, il faut vraiment qu’il ait du temps. Roland était fasciné par les grandes lettres collectives, parce que la correspondance scolaire, ce sont les petites lettres individuelles que chaque enfant recevait d’un enfant d’une autre classe, mais ce sont aussi les grandes lettres collectives qui faisaient quelquefois deux mètres de haut, et que la classe avec qui l’on correspondait, envoyait à notre classe. A leur arrivée, elles étaient affichées au tableau. Les non lecteurs s’installaient devant la lettre collective et mieux on savait lire et plus on était en arrière. Roland était au premier rang. Il était penché en avant, il avait les yeux qui lui sortaient de la tête tant il voulait trouver un mot. Il cherchait et quelquefois, c’était fantastique, il trouvait le petit mot “la”. C’étaient toujours les non lecteurs qui avaient la parole en premier quand ils la demandaient. Il avait trouvé “la”, il avait trouvé “dans”… Roland a appris à lire. Roland était arrivé directement de la Maternelle. Il avait subi un accident à la naissance. L’équipe pédagogique avait bien vu qu’il n’arriverait à lire ni en un an ni en deux. Roland a mis six ans pour apprendre à lire. Il a quitté la classe pour aller en Institut Médico-Educatif. Il savait lire des petits textes. Il ne lisait pas que des phrases simples. Il ne lisait pas Proust, soyons clair, mais il était capable d’aller chez un commerçant et de lire les étiquettes, capable de vivre avec des choses écrites autour de lui.
Il y a bien sûr aussi Gabriel le sauvageon, le nomade sédentarisé dans la cité de HLM de la ZEP de la ville. Il n’acceptait pas du tout d’avoir dû quitter sa roulotte, d’être dans ce HLM de quinze étages, ni d’être obligé d’aller à l’école, parce qu’il n’avait pas dû fréquenter beaucoup l’école au temps où il était nomade. Il n’était ni contestataire ni violent. Il avait décidé qu’il ne ferait rien. Ce n’était pas la peine de l’embêter, de toute manière, il ne ferait rien. Il voulait bien être là puisqu’on l’obligeait à être là, mais il ne ferait rien. Mais Gabriel a été pris dans tout ce que je vous raconte depuis le début de mon intervention, et un jour il a décidé d’écrire un texte imaginaire sur son entrée à l’école. Il a écrit. Dans ce texte il a raconté qu’il était arrivé avec un grand couteau, expliqué comment il avait coupé, découpé les grilles de l’école, comment il était entré dans l’école, comme ça, sans autorisation et en cassant tout, comment il était entré dans les classes en cassant les carreaux, comment il avait tout cassé et comment c’était bien. Vous imaginez que, quand ce texte a été présenté au choix de texte pour l’élection pour le journal scolaire, il a été élu à l’unanimité. Là, j’ai joué mon rôle de gérante du journal scolaire. J’ai mis mon veto, en expliquant que la famille de Gabriel avait déjà assez de difficultés à s’intégrer dans la cité et que, même si ce texte leur plaisait beaucoup, ce n’était pas une bonne idée de le mettre dans notre journal scolaire. En revanche, nous pourrions l’adresser à nos correspondants. Donc, nous l’avons mis au point en classe, il a été imprimé, et il est parti chez nos correspondants qui se sont beaucoup amusés. C’est quand même bien agréable d’avoir l’occasion, par texte interposé, de démolir l’école ! Une fois l’école démolie, il est vraiment entré dans la classe et il a fréquenté assidûment l’atelier bricolage : un endroit absolument innommable où les gamins apportaient tout ce qu’ils trouvaient dans les poubelles de la cité et qui pouvait servir au bricolage (des roues de poussettes de poupées, des morceaux de contreplaqué, avec une espèce de velours rouge collé dessus …) Ils apportait tout cela sans aucun souci d’hygiène, mais c’était comme ça, on travaillait comme ça. Dans cet atelier, Gabriel s’est construit une roulotte, toute rouge, avec le timon pour atteler le cheval. A l’intérieur, il a aménagé un canapé pour être à l’aise. Il l’a construit avec des petits bouts de bois qu’il a collés. Comme c’est la coutume à la fin des ateliers, il l’a présentée aux autres enfants. La roulotte a eu un grand succès et a trouvé place sur la table d’exposition. A partir de là, Gabriel s’est mis à travailler. Il est devenu chef d’équipe, lecteur et a pu, à douze ans, partir en SEGPA. Au moment de son départ, je lui ai proposé, parce que sa roulotte était toujours restée là sur la table d’exposition, contrairement à d’autres objets qui en avaient été retirés, je lui ai proposé de partir avec sa roulotte s’il le souhaitait. Il a répondu: “Non, non, j’en fais cadeau à la classe!” Et la roulotte est restée dans la classe.
Je vais vous faire part d’une hypothèse, c’est peut-être une idée folle et farfelue. Pour ces enfants qui avaient déjà des vies tellement cabossées, des histoires tellement compliquées et difficiles, il me semble que dans cette classe ils se reconstruisaient une histoire. Dans cette classe unique, où il y avait des enfants qui devenaient toujours les anciens de ceux qui arrivaient (trois ou quatre partaient et arrivaient chaque année), les plus anciens devenaient « les pères » des jeunes, et avaient un rôle important de transmission et la roulotte de Gabriel était parlée par les anciens aux nouveaux: ils n’avaient pas connu Gabriel mais connaissaient sa roulotte et participaient de cette histoire. Ils s’y inscrivaient.
Pour finir, j’évoquerai Teddy l’enfant autiste : je l’ai accueilli, nous l’avons accueilli. Toute seule, je ne serais arrivée à rien. Ensemble, nous ne sommes pas allés bien loin mais pendant un an, il a été parmi nous et a trouvé une place. C’était parce que c’était dans cette classe-là. Dans une classe ordinaire je n’aurais jamais accepté un enfant autiste, ni un enfant psychotique, soyons clair. Dans cette classe institutionnelle, je sentais qu’on pouvait le faire. Il est arrivé lui aussi, à la fin de l’école maternelle. Teddy se tenait le ventre en avant et faisait toujours des bulles. Je ne sais pas comment il faisait, c’était assez extraordinaire, il faisait des bulles énormes qui n’éclataient pas. Teddy ne parlait pas mais nous parlions de lui, au conseil, en réunion de chefs d’équipes, de ce qu’on le voyait faire, on le critiquait, on le félicitait. Il allait beaucoup à l’atelier pâte à modeler et au fil du temps, à l’atelier peinture. Un jour, il a peint un bonhomme, ou plutôt une tête: il n’en était pas à construire un bonhomme. A la fin de l’atelier, autour de la table, chacun a présenté sa peinture, son dessin et un enfant a dit : “t’as vu maîtresse ?”(La petite expression qui soulignait toujours les progrès) “T’as vu maîtresse ? Son bonhomme, on dirait un château fort.” Teddy a entendu. Je ne sais pas ce qu’il pouvait comprendre, mais on avait parlé de son dessin et un grand sourire illuminait son visage.
Sans cette classe-là, à mon avis, sans ce mode de travail, ces enfants-là n’auraient pas pu s’inscrire de façon aussi singulière ni évoluer comme ils ont évolué. Ils ne seraient pas devenus chef d’équipe, n’auraient pas pris de responsabilités importantes dans la classe, n’auraient pas acquis des compétences scolaires comme ils en ont acquises. Je ne fais plus la classe aujourd’hui, mais pendant dix-sept ans, j’ai vu comment les enfants pouvaient évoluer dans ce contexte-là, celui de la classe coopérative institutionnalisée.
Combien d’enfants y avait-il dans ces classes coopératives?
Le maximum possible, c’est à dire 15 en classe de perfectionnement, mais en classe de pédagogie institutionnelle banale, jusqu’à 27 ou 28 enfants. J’en profite pour parler de Mohamed, un rebelle qui avait mis à mal le CP et le CE1 dans lesquels il était avant d’intégrer la classe de perfectionnement. En fin de troisième année, devenu chef d’équipe d’imprimerie, il demandait à venir le mercredi après-midi à l’école pour pouvoir « faire avancer le journal plus vite »…
Question sur la position du maître dans la classe.
Nous disons souvent qu’être maître dans une classe de pédagogie institutionnelle, c’est une ascèse. Si je ne désire pas que les enfants grandissent, apprennent, si je n’ai pas envie pour eux qu’il se passe quelque chose, il serait étonnant qu’ils aillent de l’avant. En même temps, il ne faut surtout pas que je me mette à leur place. Si je désire à leur place, c’est fini, c’est foutu. Tenir cette place n’est pas toujours confortable. C’est un travail de chaque jour.